Modelo de laudo de TDAH infantil com SNAP-IV, BPA-2 e WISC-IV

Rafael, 9 anos nas aplicações de setembro de 2026 (9 anos e 6 meses na aplicação do WISC-IV), sexo masculino, cursando o 4º ano do ensino fundamental. A avaliação foi motivada por encaminhamento da escola por desatenção persistente em sala e queda de rendimento em matemática. A pergunta clínica é se a desatenção relatada em casa e na escola, com início antes dos 7 anos, é compatível com TDAH.

A integração foi feita a partir de quatro fontes instrumentais, além das histórias clínica e escolar registradas. Foram considerados relato de terceiro e desempenho em tarefa padronizada. A história clínica registrada tem a mãe como informante; a história escolar registrada tem a professora como informante. As aplicações ocorreram entre 10/09/2026 e 15/09/2026, com intervalo de 5 dias, aos 9 anos. Cada fonte foi ponderada pela pergunta clínica: os relatos de pais/responsáveis e professora informam o comportamento cotidiano em casa e na escola; a BPA-2 informa a capacidade atencional em tarefa visual estruturada; o WISC-IV informa a capacidade cognitiva em situação breve e padronizada; as histórias registradas situam início, duração e prejuízo. Relatos do mesmo informante não foram tratados como confirmação independente. Não foram administrados autorrelato formal nem instrumentos de ansiedade ou humor nesta avaliação.

O SNAP-IV respondido pelos pais/responsáveis registra desatenção com soma 21 de 27 e 9 itens em Bastante ou Demais, fora do esperado pela referência do instrumento; hiperatividade/impulsividade com soma 11 de 27 e 2 itens em Bastante ou Demais também fica fora do esperado; o total de 18 itens, com soma 32, permanece como medida descritiva do instrumento. O SNAP-IV respondido pela professora registra desatenção com soma 22 de 27 e 9 itens em Bastante ou Demais; hiperatividade/impulsividade com soma 9 de 27 e 1 item em Bastante ou Demais; e total de 18 itens com soma 31. Como os pontos de corte brasileiros adotados (Costa et al., 2019) foram estabelecidos com o relato de pais/responsáveis, as escalas respondidas pela professora são lidas de forma descritiva, sem classificação frente a corte; ainda assim, os 9 itens de desatenção em Bastante ou Demais descrevem sintomas frequentes no contexto escolar.

Na BPA-2, a Atenção Geral obteve 32 pontos, percentil 1, faixa Muito inferior; a Atenção Concentrada, 14 pontos, percentil 1, faixa Muito inferior; a Atenção Alternada, 8 pontos, percentil 1, faixa Muito inferior; e a Atenção Dividida, 10 pontos, percentil 10, faixa Inferior. As três primeiras estão acentuadamente fora do esperado e a última está fora do esperado pelo instrumento.

As fontes independentes convergem: o relato dos pais/responsáveis, o relato da professora e o desempenho na BPA-2 indicam, por métodos diferentes, prejuízo atencional. A convergência entre casa, escola e tarefa estruturada fortalece a leitura de que a desatenção não é restrita a um contexto.

A discrepância entre a BPA-2 e o WISC-IV em velocidade de processamento, que está dentro do esperado, é informativa: a BPA-2 exige atenção visual sustentada, dividida e alternada em séries longas e cronometradas, enquanto o Índice de Velocidade de Processamento do WISC-IV envolve tarefas curtas e grafomotoras. A dissociação sugere que o baixo desempenho atencional não é explicado por lentidão geral de processamento, embora fadiga, motivação e ansiedade de desempenho não possam ser excluídas pelos dados disponíveis. Os dados favorecem predomínio atencional, mas a definição de apresentação exigirá entrevista clínica.

No SNAP-IV respondido pelos pais/responsáveis, a escala de Oposição/desafio registra soma 2 de 24 e 0 itens em Bastante ou Demais, dentro do esperado pela referência do instrumento. No SNAP-IV respondido pela professora, a mesma escala registra soma 2 de 24 e 0 itens em Bastante ou Demais, permanecendo como medida descritiva, pois não há corte publicado para o relato de professor.

Os dois informantes descrevem o mesmo padrão de raros comportamentos de oposição e desafio. A ausência de classificação no relato da professora limita a comparação padronizada, mas o dado descritivo é compatível com o relato dos pais e não sugere comportamento opositivo como núcleo do quadro.

No WISC-IV, a Compreensão Verbal (ICV) obteve 104, percentil 61, faixa Médio, dentro do esperado pela referência do instrumento. Os subtestes que a compõem apresentam ponderações descritivas: Semelhanças 11, Vocabulário 11 e Compreensão 10.

Trata-se de fonte única de desempenho, sem relato de terceiro sobre a linguagem cotidiana. O achado indica capacidade verbal compatível com o esperado na tarefa estruturada, sem evidência de rebaixamento de linguagem.

No WISC-IV, a Organização Perceptual (IOP) obteve 100, percentil 50, faixa Médio, dentro do esperado pela referência do instrumento. Os subtestes não verbais apresentam ponderações descritivas: Cubos 10, Conceitos Figurativos 10 e Raciocínio Matricial 10.

Fonte única de desempenho. O raciocínio não verbal médio contribui para afastar deficiência intelectual e reforça a desproporção entre capacidade cognitiva geral e desempenho atencional em tarefa.

No WISC-IV, a Memória Operacional (IMO) obteve 91, percentil 27, faixa Médio, perto do corte ou da passagem de faixa do instrumento. Os subtestes Dígitos e Sequência de Números e Letras apresentam ponderações descritivas de 8 e 9, respectivamente.

Fonte única de desempenho. O índice está dentro do esperado, mas próximo da passagem para faixa inferior, o que indica a memória operacional como possível ponto de variabilidade. A anamnese registra, pela mãe, perda de objetos e necessidade de lembretes constantes; a história escolar registra, pela professora, esquecimento de material. Esses são relatos cotidianos de memória, sem medida padronizada de memória cotidiana, e se distinguem da memória operacional medida pelo WISC-IV.

No WISC-IV, a Velocidade de Processamento (IVP) obteve 95, percentil 37, faixa Médio, dentro do esperado pela referência do instrumento. Os subtestes Código e Procurar Símbolos apresentam ponderação descritiva 9 em ambos.

Fonte única de desempenho. O resultado dentro do esperado em velocidade grafomotora contrasta com o desempenho muito inferior na BPA-2, como discutido no bloco de Atenção, apoiando a leitura de que a dificuldade atencional não é explicada por lentidão de processamento geral.

No WISC-IV, o QI Total (QIT) obteve 98, percentil 45, faixa Médio, dentro do esperado pela referência do instrumento.

Fonte única de desempenho. O resultado geral médio, com Compreensão Verbal e Organização Perceptual dentro do esperado, torna pouco provável deficiência intelectual e ajuda a interpretar a desatenção como desproporcional ao nível de capacidade cognitiva geral.

O padrão central deste protocolo é a convergência entre relatos independentes de desatenção em casa e na escola e um desempenho atencional muito inferior em tarefa estruturada, na presença de capacidade cognitiva geral média. Não se trata de achado isolado de um informante: o SNAP-IV respondido pelos pais/responsáveis indica desatenção fora do esperado e o SNAP-IV respondido pela professora, lido de forma descritiva, registra de forma independente 9 itens de desatenção em Bastante ou Demais; a BPA-2 acrescenta evidência de desempenho com Atenção Geral, Atenção Concentrada e Atenção Alternada na faixa Muito inferior, além de Atenção Dividida na faixa Inferior. O WISC-IV, por sua vez, apresenta QI Total, compreensão verbal, organização perceptual e velocidade de processamento dentro do esperado, o que confere desproporção entre a capacidade cognitiva geral e o funcionamento atencional, em vez de rebaixamento intelectual.

Hierarquia da evidência por pergunta

Para comportamento atencional cotidiano em casa e na escola, os relatos independentes dos pais/responsáveis e da professora no SNAP-IV são as fontes mais diretas, pois descrevem o comportamento típico em contexto ao longo do tempo. Para a capacidade atencional em tarefa estruturada e breve, a BPA-2 é a evidência por desempenho, com as limitações de medir atenção visual cronometrada em situação controlada. Para afastar deficiência intelectual, o WISC-IV QI Total é a fonte de capacidade cognitiva geral. Para início, duração e prejuízo, a história clínica registrada com informante mãe e a história escolar registrada com informante professora situam o percurso desde a educação infantil; esses dados respondem a requisitos que instrumentos de rastreio e testes pontuais não cobrem.

Para a hipótese de transtorno específico da aprendizagem em matemática, a história escolar é indício, mas não substitui medida padronizada; para ansiedade e humor, não foram administrados instrumentos nesta avaliação.

Divergências e seu significado clínico

A principal divergência entre fontes de desempenho ocorre entre a BPA-2 e o WISC-IV no domínio da velocidade de processamento. A BPA-2 exige atenção visual sustentada, dividida e alternada em séries longas e cronometradas; o Índice de Velocidade de Processamento do WISC-IV exige velocidade grafomotora e de exploração em tarefas curtas e estruturadas. A diferença não indica contradição: os instrumentos medem construtos distintos. O desempenho médio no WISC-IV torna menos plausível que a lentidão geral de processamento explique os resultados da BPA-2, favorecendo a leitura de déficit atencional primário. Fadiga, motivação e ansiedade de desempenho permanecem hipóteses não excluídas e são o limite dessa inferência.

Também merece leitura integrada o padrão do SNAP-IV de hiperatividade/impulsividade: o relato dos pais/responsáveis fica fora do esperado pelo instrumento e o da professora, lido de forma descritiva, é mais discreto, ambos com poucos itens em Bastante ou Demais. Isso não contradiz a hipótese de TDAH; sugere que a dimensão desatenta domina, enquanto a dimensão hiperativa/impulsiva tem expressão mais discreta. A definição de apresentação, sobretudo para afastar apresentação combinada, depende de entrevista clínica e não pode ser feita apenas com os escores de rastreio.

A oposição/desafio não gera divergência relevante: o relato dos pais/responsáveis fica dentro do esperado e o da professora, sem corte publicado, permanece descritivo; os dois descrevem zero itens em Bastante ou Demais. O achado não sustenta transtorno desafiador opositivo e não muda o padrão central.

Explicações alternativas

Deficiência intelectual

• A favor: Sem achado registrado a favor.
• Contra: QI Total 98, percentil 45, faixa Médio; ICV 104 e IOP 100, ambos faixa Médio.
• Próximo passo: Se houver suspeita funcional, avaliação do comportamento adaptativo.

Transtorno específico da aprendizagem com prejuízo em matemática

• A favor: História escolar registrada: desde o 1º ano não conclui cópias, perde etapas de instruções longas, esquece material e notas abaixo da média em matemática por erros de distração.
• Contra: Não há medida padronizada de matemática; os erros de distração são compatíveis com o quadro atencional.
• Próximo passo: Aplicar medida padronizada de matemática e levantar histórico de intervenção dirigida à habilidade.

Ansiedade

• A favor: Sem achado registrado a favor.
• Contra: Início registrado aos 5 anos, sono regular, boa relação com colegas e ausência de queixa de preocupação registrada; contudo, o quadro não foi avaliado diretamente.
• Próximo passo: Escalas ou entrevista estruturada de ansiedade e humor.

Episódio depressivo

• A favor: Sem achado registrado a favor.
• Contra: Não há registro de humor deprimido, anedonia ou mudança em relação ao funcionamento anterior; a desatenção é descrita desde a educação infantil.
• Próximo passo: Investigação clínica de sintomas depressivos se houver alteração do humor no exame.

Transtorno do espectro autista

• A favor: Sem achado registrado a favor.
• Contra: Apenas a boa relação com colegas registrada reduz a plausibilidade de TEA como explicação da desatenção; comunicação social e interesses restritos não foram avaliados diretamente.
• Próximo passo: Triagem padronizada de comunicação social apenas se houver suspeita clínica nova.

Transtorno desafiador opositivo

• A favor: Sem achado registrado a favor.
• Contra: SNAP-IV dos pais/responsáveis com oposição/desafio soma 2 de 24 e 0 itens em Bastante ou Demais, dentro do esperado; SNAP-IV da professora também descreve 0 itens em Bastante ou Demais.
• Próximo passo: Entrevista para confirmar se há oposição situacional, sem evidência atual.

Déficit sensorial ou efeito medicamentoso

• A favor: Sem achado registrado a favor.
• Contra: História registrada indica audiometria e exame oftalmológico normais em 2026, sono regular e ausência de medicação.
• Próximo passo: Atualizar avaliação sensorial se houver novas queixas.

Os achados disponíveis são compatíveis com os critérios avaliáveis de TDAH, com desatenção como dimensão predominante em relatos independentes de casa e escola e em desempenho atencional; a confirmação diagnóstica e a definição de apresentação permanecem clínicas. O transtorno específico da aprendizagem, com prejuízo na matemática, é hipótese a investigar, uma vez que o histórico escolar é sugestivo, mas a habilidade matemática não foi medida de forma padronizada.

O que sustenta esta integração é a convergência entre relatos independentes em dois contextos, desempenho atencional direto e medida de capacidade cognitiva geral, com história registrada por informantes identificados. O que limita: SNAP-IV é instrumento de rastreio; BPA-2 descreve tarefas visuais cronometradas e não estabelece diagnóstico isoladamente; WISC-IV reflete desempenho em momento único e está sujeito a motivação, fadiga e fatores contextuais; não foram administrados autorrelato formal, instrumentos de ansiedade e humor, medida padronizada de matemática, medida de funcionamento executivo cotidiano ou observação estruturada em sala; relatos de terceiros carregam a perspectiva e o limiar de quem respondeu; as aplicações em intervalo de 5 dias não permitem leitura de mudança temporal.

Este relatório foi elaborado para a família de Rafael, de 9 anos, para organizar os resultados da avaliação psicológica pedida por causa de desatenção persistente em sala e queda de rendimento em matemática. Rafael participou de tarefas padronizadas; os pais/responsáveis e a professora responderam a questionários sobre o comportamento dele em casa e na escola.

Atenção no dia a dia

No SNAP-IV, os pais/responsáveis relataram desatenção fora do esperado pela referência do instrumento, e a professora também marcou com frequência os itens de desatenção (para o relato da professora, o questionário não tem ponto de corte publicado, então esse resultado é lido de forma descritiva). As duas fontes apontam na mesma direção, mesmo sendo de contextos diferentes. Os relatos indicam que Rafael tem dificuldade para manter a atenção, organizar tarefas e acompanhar instruções mais longas. Também apareceram alguns comportamentos de agitação e impulsividade, em poucos itens: no relato dos pais, essa parte do questionário ficou fora do esperado; no relato da professora, foi mais discreta.

Atenção em tarefa

Na BPA-2, Rafael realizou tarefas visuais cronometradas que exigem sustentar, dividir e alternar a atenção. A atenção concentrada, a atenção dividida, a atenção alternada e a atenção geral ficaram nas faixas Inferior ou Muito inferior do instrumento, com a atenção geral em Muito inferior. Isso mostra que, mesmo em uma situação estruturada e com apoio do examinador, a dificuldade de atenção aparece de forma acentuada.

Comportamento opositor

No SNAP-IV respondido pelos pais/responsáveis, a oposição/desafio ficou dentro do esperado pelo instrumento. No relato da professora, nenhum item desse domínio foi marcado como Bastante ou Demais; essa medida não tem classificação padronizada para esse informante. Portanto, comportamentos desafiadores não aparecem como um padrão relevante.

Linguagem e raciocínio

No WISC-IV, a Compreensão Verbal e a Organização Perceptual ficaram na faixa Médio do instrumento. Isso indica que a capacidade de entender a linguagem, usar vocabulário, organizar informações visuais e resolver problemas está dentro do esperado para a idade.

Memória e velocidade

A Memória Operacional no WISC-IV ficou na faixa Médio, porém perto da passagem para a faixa Médio inferior do instrumento. A Velocidade de Processamento ficou na faixa Médio. Como não há outras fontes, ainda não é possível afirmar como a memória aparece no dia a dia.

Cognição geral

O QI Total no WISC-IV ficou na faixa Médio. Assim, a dificuldade de atenção não parece ser explicada por uma dificuldade intelectual geral.

Os resultados mostram pontos importantes de base. No WISC-IV, a Compreensão Verbal e a Organização Perceptual ficaram na faixa Médio, indicando que Rafael entende bem instruções verbais, tem vocabulário adequado e consegue raciocinar com informações visuais. A Velocidade de Processamento também ficou na faixa Médio, o que sugere que ele não tem lentidão geral para tarefas simples. A oposição/desafio não apareceu como dificuldade nos relatos dos pais/responsáveis. Esses recursos ajudam a entender que a principal barreira no momento é a atenção, e não a capacidade geral de compreender ou raciocinar.

As dificuldades centrais estão na atenção. No SNAP-IV, pais/responsáveis e professora marcaram nove itens de desatenção como Bastante ou Demais; no relato dos pais, o resultado ficou fora do esperado pela referência do instrumento, e no da professora, que não tem ponto de corte publicado, foi lido de forma descritiva. Na BPA-2, a atenção geral ficou na faixa Muito inferior e as demais medidas de atenção ficaram entre Inferior e Muito inferior. Também houve relato de agitação e impulsividade, menos frequente; só no relato dos pais essa parte ficou fora do esperado. A memória operacional ficou perto da mudança de faixa dentro do esperado, sem outra fonte para confirmar impacto diário. O rendimento em matemática, registrado no encaminhamento da escola, pode estar relacionado às dificuldades de atenção e ainda precisa ser investigado em avaliação pedagógica direta.

Em casa, essa dificuldade pode aparecer como pedidos que se perdem no meio de outras distrações, tarefas escolares que demoram muito, esquecimentos frequentes e necessidade de repetir instruções. Na escola, pode se manifestar como perda de detalhes da explicação, erros por distração, dificuldade para terminar atividades no tempo e piora em matemática, especialmente em exercícios com várias etapas. A agitação pode aparecer quando há espera ou muito estímulo. A família pode ajudar criando uma rotina previsível, com tarefas curtas, instruções simples e pausas planejadas, além de reduzir distrações durante o estudo. Também é importante acolher a frustração e lembrar que a desatenção não é falta de esforço nem preguiça.

Agora, o próximo passo é conversar com o profissional responsável pela avaliação, que vai explicar a conclusão diagnóstica na devolutiva, esclarecer dúvidas e combinar os encaminhamentos. A família não precisa tomar decisões sozinha. O profissional poderá indicar como levar as informações à escola e quais avaliações complementares são mais importantes no momento, como aspectos emocionais, sono e avaliação pedagógica; visão e audição já foram examinadas em 2026, com resultados normais.

Rafael, 9 anos, cursando o 4º ano do ensino fundamental, foi avaliado para identificar suas necessidades educacionais e orientar as adaptações necessárias em sala. O foco é compreender como a desatenção interfere na aprendizagem, na participação e na autonomia, considerando o desempenho do estudante e as informações de pais e professora.

Instruções e atividade em sala

Rafael tende a perder etapas quando as instruções são longas e a não concluir cópias do quadro. Em sala, isso exige comandos curtos, confirmação de que entendeu e recursos de retomada, para que a aprendizagem não fique comprometida pela perda de passos.

Matemática e resolução de problemas

As notas abaixo da média em matemática parecem ligadas sobretudo a erros de distração; não foi aplicada medida de raciocínio matemático específico, de modo que uma dificuldade de cálculo deve ser acompanhada como hipótese alternativa. O suporte deve organizar a atenção nas etapas do problema, com conferência parcial e retomada dirigida.

Organização e registro

O esquecimento de material e a interrupção da cópia são comportamentos já registrados no percurso escolar. Rafael se beneficia de rotinas visuais e de uma parceria discreta para conferir registros e materiais.

Participação e autonomia

Atividades longas, com atenção dividida ou alternada, tendem a sobrecarregá-lo. Fracionar as tarefas e oferecer marcos de retomada preservam o engajamento sem reduzir a exigência quanto ao conteúdo.

Relação com os colegas

Rafael mantém boa relação com os colegas. A participação em grupos pode ser mantida com estratégias que não exponham a dificuldade e com papéis de curta duração.

Rafael apresenta base cognitiva preservada. Compreensão verbal, raciocínio perceptual, velocidade de processamento e capacidade intelectual geral estão dentro do esperado para a idade; a memória operacional também se mantém na faixa esperada, ainda que próxima ao limite inferior. Esses recursos favorecem a compreensão dos conteúdos quando a atenção é apoiada. Ele também fala fluentemente, tem boa relação com os colegas e pode participar de atividades colaborativas com apoio adequado.

Instruções e cópia

Apresente comandos em passos curtos, registre a sequência no quadro ou em roteiro e confirme a compreensão antes de iniciar a atividade. Reduza a extensão da cópia ou permita que parte seja concluída por meio de roteiro ou consulta, sem abrir mão do registro essencial.

Tarefas e pausas

Divida tarefas longas e combinadas em blocos com pausas curtas ou marcos de retomada. Em atividades que exigem atenção dividida ou alternada, priorize uma demanda por vez e ofereça lembretes discretos.

Organização e matemática

Use um sistema simples de conferência de material no início e no fim do período, com pistas visuais. Em matemática, peça a conferência por etapas e devolva o erro separando distração de compreensão do conceito.

Participação

Mantenha Rafael em atividades de grupo, preferencialmente com colegas com quem já tem vínculo, e combine papéis curtos e apoiados. Evite expor publicamente a dificuldade e ofereça lembretes discretos para retomada.

O acompanhamento em sala deve ser feito em articulação com a família e com o profissional responsável pelo acompanhamento. A escola registra e compartilha observações objetivas sobre atenção, autonomia, organização e resposta às adaptações escolares, e comunica à família e ao profissional sempre que houver mudanças que afetem a participação ou o rendimento. Os ajustes devem ser revisados a partir dessas observações, sem que a escola interprete isoladamente os dados clínicos.